مستوى التفكير االبداعي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية في منطقة تبوك في المملكة العربية السعودية في ضوء بعض المتغي ارت

Transcript

1 مستوى التفكير االبداعي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية في منطقة تبوك في المملكة العربية السعودية في ضوء بعض المتغي ارت هدى سيار سويلم الرشيدي د. مريم ارشيد عثمان الخالدي جامعه البلقاء التطبيقية- األردن د.محمد الزيودي جامعه االما ارت العربية المتحدة ملخص هدفت الد ارسة إلى التعرف على مستوى التفكير اإلبداعي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية بمنطقة تبوك في المملكة العربية السعودية في ضوء بعض المتغي ارت ولتحقيق أهداف الد ارسة تم استخدام المنهج الوصفي االرتباطي و تم تطبيق مقياس التفكير اإلبداعي على عينة تكونت من ( 28 ) طالبا و ( 49 ) طالبة وبمجموع ( 671 ) طالبا وطالبة وبنسبة ( 53 %( من مجتمع الد ارسة. أظهرت النتائج أن لدى الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك مستوى " متوسطا " من التفكير اإلبداعي وعلى جميع المها ارت ( الطالقة األصالة والمرونة(. كما أشارت النتائج إلى أ ن مستوى أداء اإلناث الكلي على مها ارت التفكير اإلبداعي كان أعلى من مستوى أداء الذكور كما أظهرت النتائج أن مستوى التفكير اإلبداعي لدى الطلبة الموهوبين من الذكور واإلناث على مها ارت التفكير اإلبداعي ككل في ضوء مستوى الصف أن طلبة الصف الثالث ثانوي إناث كان أعلى المستويات كما تبين أن مستوى طلبة الصف األول الثانوي ذكور كان أقل المستويات وكان مستوى أداء صفوف اإلناث أعلى من مستوى أداء صفوف الذكور كما أظهرت النتائج وجود اختالف في مستوى التفكير اإلبداعي لدى اإلناث والذكور باختالف الصف الد ارسي ولصالح صفوف اإلناث. مقدمة: يعد الطلبة الموهوبون الثروة البشرية التي يجب على المجتمع اكتشافها واطالق طاقاتها واستثمارها لصالح تقدمه في مختلف جوانب الحياة الذي أصبح فيه الحكم للعقل واإلبداع ألن الص ارع قائم بين المجتمعات اعتمادا على عقول أبنائها للوصول إلى سبق علمي ومعرفي وتكنولوجي يضمن لها الريادة والقيادة سيما وأن الهدف األسمى للتربية في الوقت الحاضر هو تنمية اإلبداع والتفكير بمختلف أنواعه ومن هنا يأتي دور التربية والتعليم في إعداد طلبة مبدعين 175

2 قادرين على التعلم من خالل استعمال التفكير في البحث عن المعرفة وحل المشكالت التي تواجههم في حياتهم هذا ولم تعد ط ارئق وأساليب تعلم وتعليم الطلبة وفق الطرق التقليدية التي تتمحور حول مهارت الحفظ والفهم واالستيعاب والتذكر كافية بل تعدت هذه المرحلة ولم يعد الطالب يستطيع أن يعتمد كليا على المعلم أو الكتاب بل أصبح مجب ار على االعتماد على جهده وتعلمه الذاتي في الحصول على ما يحتاجه من معلومات ومعارف وأحداث وأصبح التعلم الذاتي بطرقه المختلفة أسلوبا عمليا يساير االتجاهات الحديثة في التربية والتعليم. وتحاول هذه الد ارسة التعرف على مستوى التفكير اإلبداعي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية بمنطقة تبوك في السعودية وتنوه الباحثتان أن تجربة تخصيص مدارس خاصة للطلبة الموهوبين والمتميزين لم تطبق بعد في منطقة تبوك حيث يتم تدريسهم ضمن المدارس العادية ولكن في شعب صفية خاصة بهم باعتبارهم يتميزون بقد ارت خاصة مختلفة عن قد ارت الطلبة العاديين تستوجب مزيدا من الرعاية واالهتمام من حيث توفير بيئة تعليمية مناسبة ومناهج د ارسية واث ارئية تتوافق مع قد ارتهم وميولهم واتجاهاتهم وقد تم تشخيص هؤالء الطلبة من قبل إدارة التربية والتعليم بمنطقة تبوك بالمملكة العربية السعودية على أنهم طلبة موهوبون يتمتعون بقد ارت ومها ارت عقلية عالية وذلك من خالل استخدام االختبا ارت والمعايير المعتمده من قبل و ازرة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية مثل اختبا ارت القد ارت العقلية والتحصيل الد ارسي واالستعدادات الخاصة والمقابالت. تناولت كثير من الد ارسات موضوع التفكير باست ارتيجياته وأنواعه المختلفة وعالقته مع كثير من المتغي ارت مثل: التحصيل وتقدير الذات والجنس وغير ذلك علما بأن التفكير اإلبداعي يلعب دو ار مهما في حياة الطالب االجتماعية والتعليمية والشخصية حيث أنه يعد تفكي ار معرفيا يحدث داخل النسق المعرفي للطالب وموجه لحل مشكلة تعليمية أو حياتية للوصول إلى حالة األت ازن االنفعالي والمعرفي مما يتوجب على الطلبة وبشكل خاص الموهوبين منهم التدرب على مها ارته وممارستها لتخطي مختلف المشكالت التعليمية والحياتية التي قد تواجههم. أسئلة الد ارسة يمكن أن تتحدد مشكلة الد ارسة الحالية باألسئلة اآلتية: السؤال األول: ما مستوى التفكير اإلبداعي لطلبة المرحلة الثانوية الموهوبين بمنطقة تبوك في السعودية السؤال الثاني : هل هناك فروق ذات داللة احصائية في مستوى التفكير االبداعي لدى الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك في المملكة العربية السعودية تعزى للجنس و الصف الد ارسي أهداف الد ارسة: 6 -التعرف على مستوى التفكير االبداعي لطلبة المرحلة الثانوية الموهوبين في منطقة تبوك في المملكة العربية السعودية 175

3 8- التعرف على الفروق ذات الداللة االحصائية في التفكير االبداعي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية في منطقة تبوك في المملكة العربية السعودية تعزى للجنس والصف الد ارسي. أهمية الد ارسة: ا-األهمية النظرية: تضيف هذة الد ارسة بعدا هاما ألبعاد العملية التعليمية فهي ستلقي الضوء على مها ارت التفكير اإلبداعي لدى الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك في السعودية لما له من أهمية في تحسين عملية التعلم والتعليم كما ستوفر معلومات وبيانات حول ما يمتلكه الطلبة الموهوبون من مها ارت التفكير اإلبداعي ومدى تأثير هذا بجنس الطالب كما تتبين أهمية الد ارسة في تناولها لطلبة المرحلة الثانوية الموهوبين إذ تشكل هذه المرحلة درجة عالية من الخطورة واألهمية والتي فيها تتكامل شخصية الطالب من الجوانب النمائية المختلفة. ب- األهمية التطبيقية: تعد هذه الد ارسة من الد ارسات النادرة التي تناولت التفكير اإلبدعي في ضوء بعض المتغي ارت وعلى عينه مشابهة المفاهيم االصطالحية واالج ارئية: التفكير اإلبداعي: Thinking) (Creative : عملية ذهنية معرفية هادفة توجهها رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج إبداعية أصيلة لم تكن معروفة سابقا يستخدم فيه مها ارت إبداعية مثل: الطالقة األصالة المرونة )جروان 8008(. ويعرف اج ارئيا بأنها المها ارت التي يمكن قياسها على اختبار التفكير اإلبداعي باستخ ارج درجات الطالب على كل مهارة وعلى االختبار ككل. مها ارت التفكير اإلبداعي Skills) Creative ):عمليات Thinking أو است ارتيجيات ذهنية يستخدمها الفرد في المواقف اإلبداعية للوصول إلى أداء إبداعي جديد ومختلف والتي يمكن قياسها على اختبار التفكير اإلبداعي باستخ ارج درجات الطالب على كل مهارة وعلى االختبار ككل ( السمير 8005 (. ويقصد بها في هذه الد ارسة مها ارت ( الطالقة واألصالة والمرونة( والتي تم قياسها على اختبار التفكير اإلبداعي باستخ ارج درجات الطالب على كل مهارة وعلى االختبار ككل. الطلبة الموهوبون: يمكن تعريفهم إج ارئيا في هذه الد ارسة بأنهم الطلبة الذين تم تشخيصهم من قبل إدارة التربية والتعليم بمنطقة تبوك بالمملكة العربية السعودية على أنهم موهوبون من خالل المعايير المعتمده من قبل و ازرة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية مثل اختبا ارت القد ارت العقلية والتحصيل الد ارسي واالستعدادات الخاصة والمقابالت. 175

4 حدود الد ارسة ومحدداتها: 6- حدود بشرية :الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك الذين تم تشخيصهم من قبل إدارة التربية والتعليم بمنطقة تبوك بالمملكة العربية السعودية على أنهم موهوبون من خالل المعايير المعتمدة مثل اختبا ارت القد ارت العقلية والتحصيل الد ارسي واالستعدادات الخاصة والمقابالت. 8 -حدود زمانية :العام الد ارسي / حدود مكانية:المدارس الثانوية في منطقة تبوك بالمملكة العربية السعودية المدمج بها الطلبة الموهوبين. 9 -محددات العينة : حيث تمثلت بالطالب الموهوبين ذكور واناث في منطقة تبوك المتواجدين بالمدارس التالية :)الجزيرة الثانوية للبنين بدر الثانوية للبنين السادسة والعشرون للبنات الثانية عشر للبنات (. 3 -محددات أدات الد ارسة : حيث تمثلت باختبار التفكير االبداعي ( االلفظي ) لتو ارنس )Torrance( والذي قننه واستخدمه عبد الرضا ( 8068 (. وما يتمتع به من خصائص سيكومترية )الصدق والثبات (. اإلبداع والتفكير اإلبداعي: تعدت تعريفات اإلبداع من حيث مفهومه ومها ارته وكيفية حدوثه وغير ذلك. فيرى جوردن (Gordan,1995) أن اإلبداع (Creativity) هو القدرة على اإلنتاج. ويرى )قطامي واخرون 6441( أن اإلبداع عملية معرفية لها م ارحل متتابعة تهدف إلى نتاج يتمثل في إصدار حلول متعددة تتسم بالتنو ع والجدة وذلك في ظل مناخ داعم يسوده االتساق والتآلف بين مكوناته ويرتبط التفكير اإلبداعي ارتباطا وثيقا باإلبداع ولكن اإلبداع يصف الناتج أما التفكير اإلبداعي فيصف العمليات أو المها ارت الذهنية لإلبداع وهو ما يستخدمه الفرد في إنتاج أكبر عدد ممكن من األفكار حول المشكلة التي يتعرض لها أو الموقف الذي يتفاعل معه وتتصف هذه األفكار بالتنوع واالختالف وعدم التك ارر أو الشيوع. وي عر ف جروان )8008( التفكير اإلبداعي بأنه: "نشاط عقلي مركب هادف توجهه رغبة قوية في البحث عن الحلول أو التوص ل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا ". ويتميز التفكير اإلبداعي بالشمولية والتعقيد فهو من المستوى األعلى المعقد من التفكير ألنه ينطوي على أبعاد معرفية وانفعالية وأخالقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة. بينما يرى تو ارنس (1993 (Torrance, أن اإلبداع عملية تحسس للمشكالت والوعي بمواطن الضعف والثغ ارت وعدم االنسجام والنقص في المعلومات والبحث عن الحلول وصياغة الفرضيات واختبارها واعادة صياغتها أو تعديلها ونقل أو توصيل النتائج لآلخرين. 175

5 أما بالنسبة إلى مها ارت التفكير اإلبداعي فقد تعددت وجهات النظر المختلفة في تحديدها وتباينت تصنيفاتها وذلك بسبب وجود التداخل بين عمليات التفكير البسيطة والعليا باعتبارها مها ارت عقلية ومعرفية متداخلة إال أن ديفز (1996 (Davis, يؤكد أن هناك مها ارت ذهنية مختلفة تلعب دو ار هاما في عملية التفكير اإلبداعي ومنها التالية: )الطالقة التفاصيل المرونة األصالة التحويل التصو ر التنظيم التحليل التركيب والتقويم( وغيرها من المها ارت والتي من بينها المها ارت موضع الد ارسة. وعليه ستكون المها ارت اإلبداعية الذهنية التالية: )الطالقة األصالة المرونة( موضع الد ارسة والقياس لدى الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك وعالقتها بالتعلم الذاتي والتي سيتم توضيحها على النحو اآلتي..1 الطالقة: Fluency) ( وتعني قدرة الطالب على توليد أكبر عدد ممكن من األفكار أو البدائل أو األسئلة أو المت اردفات أو االستعماالت عند تفاعله مع موقف ما يتطلب إعمال الذهن إ ازءه لحل أو لفهم الجوانب الم شكلة فيه والطالقة عمل ذهني يستحث فيه الطالب خب ارته الذهنية لكي يصل إلى دفع سريع لعملياته الذهنية ليعطي أكبر عدد من خب ارته بأقصى سرعة وأعمق أداء. وهي في جوهرها عملية تذكر واستدعاء اختيارية لمعلومات أو خب ارت أو مفاهيم سبق تعلمها لتتكامل مع الخب ارت الجديدة للتوصل إلى أداء إبداعي جديد أو إنتاج كمية من األفكار حول موضوع معين في وحدة زمنية ثابتة أي أن الطالب المبدع يمتلك درجة عالية من القدرة على سيولة األفكار وسهولة توليدها ( السمير 3002.) وتتخذ مقاييس مهارة الطالقة عدة أشكال منها: سرعة التفكير بإعطاء كلمات ذات نغمة معينة تبدأ بحرف معين أو بمقطع معين أو إعطاء كلمات تنتهي بحرف معين وكذلك النشاط الذهني الذي ي طلب فيه من الطالب تصنيف الكلمات في فئات خاصة أو تصنيف األفكار حسب معايير معينة أو إعطاء أكبر قدر من االستعماالت ألشياء محددة مثل: الكتاب الجريدة قوالب الطوب أو إعطاء عدد من العناوين لمواضيع أو قصص أو ذكر أكبر عدد من التداعيات لكلمة ما وكذلك القدرة على استخدام الكلمات في أكبر عدد ممكن من الجمل والعبا ارت ذات المعنى )قطامي وأخرون 6441(..3 المرونة: (Flexibility) وتعني المرونة قدرة الطالب على توليد أفكار متنوعة ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير متطلبات الموقف والمرونة عكس الجمود الذهني Rigidity) (Mental الذي يعني تبني أنماط ذهنية م حددة سلفا وغير قابلة للتغيير حسب ما تستدعي الحاجة ومن أشكال المرونة: المرونة التلقائية والمرونة التكيفية ومرونة إعادة التعريف أو التخلي عن مفهوم أو عالقة قديمة لمعالجة مشكلة جديدة ومن األمثلة عليها: اكتب مقاال 171

6 قصي ار ال يحتوي على أي فعل ماض أو فك ر في جميع الطرق التي يمكن أن تستخدمها لتتحاشى برودة الشتاء ويكون االهتمام بنوعية األفكار ال بكميتها)جروان 8008(..2 األصالة: (Originality) ت عد األصالة في التفكير أكثر المها ارت ارتباطا باإلبداع والتفكير اإلبداعي وهي بمعنى الجدة والتفر د والبحث في الذهن عن األفكار النادرة التك ارر أو الحصول وتعتبر الفكرة أصيلة إذا كانت ال تكرر أفكار اآلخرين وتكون جديدة إذا ما تم الحكم عليها في ضوء األفكار التي يقدمها اآلخرون وهذه األفكار ال تخضع لألفكار الشائعة بل أنها تتصف بالتمي ز والطالب صاحب التفكير األصيل ال ي ول د أفكا ار أو حلوال تقليدية لما يواجه من مواقف أو مشكالت. وتختلف مهارة األصالة المعرفية في التفكير عن مهارتي الطالقة والمرونة من حيث أنها ال تشير إلى كمية األفكار اإلبداعية التي يقد مها الطالب بل تعتمد على قيمة تلك األفكار ونوعيتها وجد تها وأصالتها(جروان, 8008 (. الطلبة الموهوبون: كانت أولى المحاوالت لفهم ظاهرة الموهبة والتفوق العقلي محاولة جالتون عام ) 6214 م( للتعرف على دور الو ارثة في تكوين الموهبة والتفوق الذهني حيث استخدم في محاولته هذه مصطلح العبقرية والتي عرفها بأنها "القدرة التي يتفوق بها الفرد والتي تمكنه من الوصول إلى مركز قيادي سواء في مجال السياسة أو الفن أو القضاء أو القيادة". إال أن هذا المصطلح اختفى سريعا وحل محله مصطلح التفوق العقلي والمتفوقون عقليا وأصبح هذا المصطلح هو األكثر استخداما وتداوال في البحوث والد ارسات والب ارمج التعليمية ثم توالت البحوث والد ارسات للتعرف على الموهوبين حتى جاء ستانفورد بينية )عام 6403 م( حيث طور اختبا ار للذكاء عرف فيما بعد باسمه لتطبيقه في تصنيف األطفال والتعرف على ذوى الذكاء المنخفض والذين سموا بالمتخلفين عقليا وذوى الذكاء المرتفع الذين أطلق عليهم المتفوقين عقليا وأصبح هذا المقياس من أهم المقاييس التى تستخدم في التعرف والكشف عن الموهوبين وقد دعم هذا االتجاه لقياس الذكاء ظهور العديد من النظريات والمفاهيم حول القد ارت العقلية )جروان 8008(. وقد عرف جيلفورد) Guilford,J.P,1989 ) مفهوم الذكاء والموهبة بأنة تمتع الفرد بقد ارت فوق المعدل العادي و التمتع بالقد ارت اإلبداعية وقد ارت العمل واالنجاز وقد اشتهر هذا التعريف بأسم الحلقات الثالثية. وترى سرور ( 8005 ) أن الموهبة عند االطفال بانها وجود االستعداد والقابلية إلنتاج االفكار الجديدة في مختلف نواحي الحياة )األخالقية المادية االجتماعية العقلية والجمالية( وامكانية االنجاز المتميز أمام مجتمع يقدر اإلنجاز. حيث يعتبر التميز هو نتيجة تفاعل لخمس عوامل وهي : القدرة العقلية العامة القدرة الخاصة العوامل غير المرتبطة بالذكاء والعوامل البيئية وعوامل الحظ ( سرور (

7 تعددت تعريفات الموهبة فمنها ما هو مرتبط بمجاالت علمية أو أدبية ومن التعريفات العامة: تميز إنسان المتالكه استعدادات معينة تيسر له والتميز في فنه إذا وجود المحف ازت المناسبه. ولذلك فإن الطالب المتفوق يتصف بنمو لغوي يفوق المعدل العام ومثابره في المهمات العقلية الصعبة وقدرة على التعميم ورؤية العالقات وفضول غير عادي وتنوع كبير في الميول)جروان 8008 (. وبما أن الطالب الموهوب يتميز بالتحصيل الد ارسي المرتفع في مجال اإلنسانيات والعلوم االجتماعية والعلوم الطبيعية والرياضيات وبقد ارت عقلية مع سمات نفسية معينة ترتبط بالتحصيل الد ارسي المرتفع مع القدرة العالية في التفكير فأنه من المفترض تناول خصائص الموهوبين العقلية القدره العقلية العامه: يقصد بها الذكاء المرتفعIQ ( أعلى من 650( والنمو اللغوي المبكر والطموح الفكري المتوقد والمتعلق بالميول والهوايات المتنوعة والقدره غير العادية على التفكير الناقد والتقييمي سهولة التعلم واالسترجاع والقدره العالية على التركيز وطول مدة االنتباه ودقة المالحظة والحذر الشديد وتفضيل االستقاللية في التعلم ( قطامي وأخرون ) االستعدادات االكاديمية الخاصة: وهي التميز والتفوق في موضوع معين او مادة معينة مثل تميز طالب في مجال الرياضيات بالتالي يطول لدية امتالك ميول غير عادية في النظم المختلفه )العد القياس( والتعامل مع االرقام وفهم العالقات المختلفه بينهم االستخدام المبكر ألسلوب حل المشكالت والقدره على تطبيق الحلول المستخلصة على مسائل أخرى أو مواقف أخرى ( جروان.) 8008 اإلبداع او التفكير المثمر: ويعني أن لدى الموهوب قد ارت عقلية مختلفة تساعده على على التفكير بطريقة منتجة ويتمتع بالقدرة على التنقل بين األفكار بسهولة ويسر ولديه القدرة على التحليل الدقيق لألفكار الى أدق التفاصيل واالستمتاع بالتحديات الصعبه المعقده والقدره على كشف الفجوات والنواقص في مجاالت المعرفة صعوبة االقناع اواالنصياع ألفكار الغير الطموح الشديد لحب معرفة عن كل شئ وتفاصيل واسعة.)Joan,2007) القدرة على التفكير االستنتاجي :أظهرت الد ارسات أن للطفل المتفوق والموهوب قدرة على التحليل المنطقي السريع والقدرة على التقاط اإلشا ارت غير اللفظية والتوصل من خاللها إلى استنتاجات للمعاني والموضوعات التي يتم فهمها من خالل تحليلها, وهو ال يقبل المسلمات المتعارف عليها ولكن هو في حالة دائمة لتحليل ما يصل إليه من معلومات وايجاد ارتباطات غير تقليدية بين عناصر المعرفة, وايجاد عالقة بين األفكار والحقائق التي تبدو غريبة وغير مت اربطة ولهذا نرى الطفل المتفوق والموهوب كثير األسئلة واالستفسار عن األسباب وارء كل حادثة أو سلوك, فقدرته على التفكير المنطقي التحليلي تدفعه دائما إلى ربط وتحليل المعلومات المستقاة من 177

8 األسئلة المتعددة ومحاولة إيجاد تفسي ارت للمواضيع التي يسأل عنها وأن تكون مقنعة عند إج ارء عملية التفكير التقويمي عليها ( قطامي وأخرون 6441(. القدرة على التفكير االستداللي: يتميز المتفوق والموهوب بقدرة على االستدالل وفهم واد ارك العالقات, حيث يضع القوانين والقواعد والتي تتطلب تفكي ار استدالليا قائما على االستنباط وصياغة المفاهيم والتجريد والربط لمختلف العناصر واألفكار, والقدرة على اكتشاف القاعدة واالستق ارء للتكوينات واالرتباطات الصعبة والخفية وايجاد وتكوين عالقات جديدة, قد تبدو متناقضة في بداية األمر ويساعده في ذلك السرعة في التفكير وفهم العالقات واالرتباطات ولهذا نجد بعض الطلبة من المتفوقين والموهوبين يطرحون بعض األسئلة أثناء شرح الدرس, وال يتلقون اإلجابة عليها مباشرة من المعلم ولكن بعد المضي في الدرس واالنتهاء منه يستوعب المعلم سؤال الطالب فيجيب عنه ولكن يكون الجواب على سؤاله جاء متأخ ار, ولن يستفيد منه الطالب بالشكل المطلوب وذلك ألن العملية الذهنية والقائمة على االستدالل التي أ ارد لها تلك المعلومات قد تبدلت وجاءت عمليات أخرى متسارعة, فهو يتميز بالسرعة في معالجة المعلومات والتسلسل والتعقيد في صياغتها وتركيبها )سرور 8005(. القدرة على التفكير اإلبداعي: يتميز هؤالء المتفوقين والموهوبين بالتفكير المبدع وايجاد االرتباطات بين األفكار واألشياء والمواقف بطريقة جديدة, وطرح العديد من االحتماالت والنتائج واألفكار ذات الصلة واستخدام البدائل والطرق المختلفة لحل المشكالت, فهم يتميزون بطالقة في األفكار وتعددها وحل المشكالت بطريقة غير مألوفة, فهم يوجدون أفكا ار واستجابات متعددة وجديدة. وتظهر عليهم القدرة على تقييم ونقد تلك األفكار وايجاد أوجه القصور والنقص من خالل استخدام النقد البناء الموضوعي القائم على التحليل لمواجهة المواقف المختلفة )جروان 8008(. الد ارسات السابقة: د ارسة حدابي ( 8066 ) بعنوان: "التحصيل وعالقته بتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى الطلبة الموهوبين باليمن" هدفت الد ارسة إلى التعرف على العالقة بين التحصيل الد ارسي والذي يعد أحد المخرجات النهائية لعملية التعليم والتعلم وعالقته بمها ارت التفكير اإلبداعي والذي يعد أحد أنماط التفكير اإلبداعي استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي في جمع البيانات الخاصة فيما يتعلق بمتغيري التحصيل الد ارسي والتفكير اإلبداعي وذلك لمجموعة الد ارسة المؤلفة من )30( طالب من طالب الصف األول ثانوي تم اختيارهم بطريقة قصدية من مؤسسة العم ارني بالجمهورية اليمنية للعام الد ارسي م ولهذا الغرض تم استخدام اختبار تو ارنس للتفكير اإلبداعي ""Torrance Test" of Creative Thinking الصورة اللفظية )ب( المقنن على البيئة العربية وتوصلت الد ارسة بنتيجة تدل على عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين متغيري التحصيل الد ارسي والتفكير اإلبداعي لدى عينة من الطلبة الموهوبين في الجمهورية اليمنية. 175

9 د ارسة مشرفي ( 8007 (. بعنوان: " فاعلية برنامج مقترح لتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طالبات كلية رياض األطفال باإلسكندرية". تكونت عينة الد ارسة من عينة تم اختيارها بطريقة عشوائية من )80( طالبة استخدمت الباحثة اختبار تحصيلي في الجانب النظري من البرنامج واختبار التفكير اإلبداعي ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الد ارسة أن هناك فاعلية للبرنامج المقترح في تنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى الطالبات بكلية رياض األطفال وكذلك فاعلية البرنامج في تنمية قد ارت التفكير اإلبداعي )الطالقة والمرونة واألصالة(. وحاولت د ارسة با ارك (1999 (Barak, التي بعنوان: التفكير اإلبدعي والتعلم المعرفي. أجريت الد ارسة في الواليات المتحدة األمريكية. حاولت الد ارسة الكشف عن إمكانية نقل مها ارت التفكير العليا إلى المدارس األمريكية. ولتحقيق غرض الد ارسة قام الباحث بدمج برنامج الكورت )CORT) بمساق متقدم في تكنولوجيا المدارس. وتعلم الطلبة دروس برنامج الكورت لتنمية التفكير اإلبداعي مستخدمين برنامج الكمبيوتر. Lego Lego وأشارت النتائج إلى إمكانية تنمية التفكير اإلبداعي من خالل التكنولوجيا عن طريق دمج برنامج عام لتنمية التفكير اإلبداعي بمناهج التكنولوجيا وبجعله برنامجا مباش ار لتدريس التفكير كبرنامج الكورت. حاولت د ارسة رود (1997 (Rodd, اإلجابة على السؤال التالي: هل نستطيع تعليم الطلبة مها ارت التفكير اإلبداعي لإلجابة عن هذا السؤال قام الباحث باختيار عينة مكونة من )92( طالبا من مدارس جنوب غرب بريطانيا وزعت العينة على مجموعتين: تجريبية وضابطة بواقع )89( طالبا في كل مجموعة مع م ارعاة تشابه أف ارد العينة في المستويين االقتصادي واالجتماعي. وعمل الباحث على تدريب أف ارد المجموعة التجريبية على برنامج "المواهب غير المحدودة" (Tu) لمدة عام بواقع ثالثة مواقف تدريبية أسبوعيا على مها ارت: التفكير التشعيبي Thinking) (Divergent وتعميم األفكار الكثيرة والمتنوعة وزيادة التفاصيل لتحسين األفكار وجعلها أكثر إمتاعا. والتفسي ارت اللفظية وغير اللفظية للتعبير عن أفكار ومشاعر واحتياجات الطلبة. والتنبؤ: وذلك الطلب إلى المجموعة التجريبية عمل التوقعات الكثيرة والمحتملة ألسباب الظواهر المتنوعة وآثارها. وبعد تحليل البيانات أشارت نتائج الد ارسة إلى وجود فرق ذي داللة إحصائية في أداء المجموعتين على المها ارت الثالثة لصالح أف ارد المجموعة التجريبية. منهج الد ارسة: تستخدم هذه الد ارسة المنهج الوصفي االرتباطي مجتمع الد ارسة وعينته: يتألف مجتمع الد ارسة من جميع المدارس الثانوية بمدينة تبوك والتي تضم شعبا للطلبة الموهوين للعام الد ارسي 8069/8065 والبالغ عددهم )300( طالبا وطالبة منهم )622( طالبا و) 568 ( طالبة موزعين على )9( مدارس للذكور و) 3 ( مدارس لإلناث وذلك من خالل 175

10 الرجوع إلى التقرير اإلحصائي ألعداد الطلبة الموهوبين في ادارة التربية والتعليم بمنطقة تبوك للعام الد ارسي )8065/8068(. عينة الد ارسة: بعد قيام الباحثة بإج ارء مسح للمدارس الثانوية في مديرية التربية والتعليم بمنطقة تبوك وذلك من خالل الرجوع إلى التقرير اإلحصائي في مديرية التعليم للعام الد ارسي 8069/8065 تم تحديد المدارس التي يوجد فيها شعب للطلبة الموهوبين وكان عدد هذه المدارس )4( مدارس منها )9( مدارس للذكور و) 3 ( مدارس لإلناث. وبعد ذلك تم حصر عدد الشعب والطلبة في كل مدرسة ثم تم اختيار عينة الد ارسة بالطريقة العشوائية البسيطة عن طريق إج ارء عملية القرعة في اختيار المدارس من بين مدارس الذكور ومدارس اإلناث كل على حدة وشملت عينة الد ارسة ( 8 ) مدرسة ثانوية للذكور وتضم كل منهما شعبة واحدة لكل مستوى من المرحلة الثانوية و) 8 ) مدرسة ثانوية لإلناث وتضم كل منهما شعبة واحدة لكل مستوى من المرحلة الثانوية وتكونت عينة الد ارسة من) ) 5 شعب من كل مدرسة وبواقع )1 ) شعب ذكور وهي جميع الشعب الموجودة في مدرستي الذكور و ( 1( شعب إناث وهي جميع الشعب الموجودة في مدرستي اإلناث بلغ عدد الطلبة الذكور) ) 28 طالبا واإلناث ( 49 ) طالبة وبمجموع ( 671 ) طالبا وطالبة وبنسبة )%53( من مجتمع الد ارسة ويبين الجدول )6( توزيع أف ارد عينة الد ارسة وفق الجنس واسم المدرسة والصف. جدول )5( توزيع أف ارد عينة الد ارسة وفق الجنس والصف المجموع ثالث ثانوي ثاني اول المدرسة/ الصف ثانوي ثانوي الجزيرة الثانوية للبنين 55 / ذكور بدر الثانوية للبنين السادسة والعشرون للبنات 55 / إناث الثانية عشرة للبنات المجموع أدات الد ارسة: مقياس التفكير اإلبداعي لتو ارنس مقياس تو ارنس "الل ظي"ف )اللفظي(: لتحقيق أهداف الد ارسة اعتمدت الباحثة للتفكير اإلبداعي الشكل )أ( ( عبد الرضا 8068(. )ملحق 6( والذي تم تطبيقه وتقنينه على البيئة العربية من قبل عدد من الباحثين منهم حيدر عبد الرضا ( 8068( والذي طبقه في د ارسته على طلبة كلية التربية الرياضية في جامعة بابل في الع ارق لقياس مها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة والمرونة واألصالة( لدى الطلبة كما طبقه الحدابي )8066 ) على

11 عينة من الطلبة الموهوبين في اليمن كما طبقته حنان حجازي ( 8068 ) عل البيئة الفلسطينية كما تم تقنينه وتطبيقه في األردن من قبل صالح أبو جادو ( 8005 ( واستخدم في كثير من الد ارسات األردنية والعربية وترى الباحثتان أن هذا المقياس يناسب البيئة السعودية سيما وأن المقياس طبق وقنن على البيئة العربية من قبل كما تعتقد بمناسبته لعينة الد ارسة الحالية وهدفها كما اختارت الباحثتان جانب األلفاظ من المقياس لسهولة التعامل معه نوعا ما في عملية التصحيح قياسا بصعوبة تصحيح مقياس األشكال والرسومات. كما يمكن تطبيق المقياس بطريقة جمعية في أي مستوى تعليمي ابتداء من الصف ال اربع االبتدائي وحتى المستوى الجامعي. ويتكون هذا االختبار من قسمين : القسم األول : وهو إحدى بطاريات تو ارنس للتفكير اإلبتكاري المعروف ( The Minnesota tests of creative Thinking) القسم الثاني:هو اختبار بارون المعروف باسم : Anagrams) )Barrons Tests of يشمل القسم األول أربعة اختبا ارت فرعية هي : أ. االستعماالت : وفيها يطلب من المفحوص أن يذكر أكبر عدد ممكن من االستعماالت التي يعدها استعماالت غير عادية لعلبة الصفيح والكرسي بحيث تصبح هذه األشياء أكثر فائدة وأهمية. )زمن كل وحدة 3 دقائق(. ب. المترتبات : وفيها يطلب إلى المفحوص أن يذكر ماذا يحدث لو إن نظام األشياء تغير وأصبحت على نحو معين وهذا االختبار تكون من وحدتين هما : - ماذا يحدث لو فهم اإلنسان لغة الطيور والحيوانات - ماذا يحدث لو إن األرض حفرت بحيث تظهر الحفرة من الناحية األخرى )زمن كل وحدة 3 دقائق( ج - المواقف : وفيها يطلب إلى المفحوص أن يتبين كيف يتصرف في بعض الموقف ويتكون االختبار من موقفين هما : - إذا عينت مسئوال عن صرف النقود في النادي وحاول احد أعضاء النادي أن يدخل في تفكير الزمالء انك غير أمين ماذا تفعل - لو كانت المدارس جميعا غير موجودة على اإلطالق )او حتى كانت ملغاة( ماذا تفعل لكي تصبح متعلما )زمن كل موقف خمس دقائق(. د- التطوير والتحسين : وفيها يطلب من المفحوص أن يقترح طرق عدة لتصبح بعض األشياء المألوفة لديه على نحو أفضل مما هي عليه كالد ارجة وقلم الحبر. )زمن كل وحدة 3 دقائق )

12 أما القسم الثاني: فيستخدم لتكوين الكلمات ويتكون في صورته العربية من كلمتين )ديمق ارطية فلسطين( إن كل واحد من هذه االختبا ارت يقيس المهارت الثالثة للتفكير االبداعي )الطالقة الفكرية المرونة التلقائية األصالة( ( عبد الرضا 8068 ). صدق وثبات اختبار تو ارنس )اللفظي( للتفكير اإلبداعي: تحقق حيدر عبد الرضا ( 8068 ) من الصدق الظاهري الختبار تو ارنس )اللفظي( من خالل عرضه على مجموعة من الخب ارء والمتخصصين في مجال علم النفس والموهبة واإلبداع والقياس والتقويم للتأكد من صالحية االختبار ومالءمته لقياس مها ارت اإلبداع )الطالقة األصالة والمرونة( وقد نال موافقة جميع المحكمين. ولحساب ثبات االختبار اعتمد الباحث طريقة التجزئة النصفية معتمدا نتائج العينة االستطالعية حيث حسب االرتباط بين درجات الوحدات الفردية ودرجات الوحدات الزوجية للمها ارت الثالثة )الطالقة واألصالة والمرونة( ثم صحح الباحث هذا االرتباط باستعمال معادلة سبيرمان ب ارون وقد تبين إن االختبار يمتاز بدرجة عالية من الثبات سواء فيما يتعلق بالعوامل الثالثة وبما يتعلق بالقدرة اإلبداعية العامة. ومن أجل التأكد من وضوح تعليمات االختبار ووضوح فق ارته للطلبة والتعرف على ظروف تطبيقه وما ي ارفق ذلك من صعوبات او معوقات قام الباحث بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مؤلفة من )80( طالبا وطالبة من خارج عينة الد ارسة اختيروا عشوائيا وقد اتضح من هذه التجربة إن تعليمات االختبار وفق ارته واضحة وانه صالح للتطبيق على عينة الد ارسة. وفي الد ارسة الحالية قامت الباحثة بالتحقق من صدق وثبات االختبار حيث تحققت من صدقه الظاهري وصدق محتواه عن طريق عرضه على مجموعة من المحكمين من ذوي الخبرة في مجال التربية الخاصة وعلم النفس التربوي وتربية الموهوبين والتي تكونت من عشرة محكمين) ملحق ( 9 وذلك من أجل التأكد من من صدقه الظاهري وصدق محتواه ومدى صالحيته في قياسه لمها ارت اإلبداع ( الطالقة واألصالة والمرونة( وقد نال االختبار موافقة جميع المحكمين. وأما بالنسبة لثبات المقياس تم استخ ارج الثبات عن طريق اإلعادة وقد تم تطبيق المقياس على عينة استطالعية مكونة من )63( طالبا وطالبة من خارج عينة الد ارسة وتم رصد درجاتهم عليه ثم إعادة تطبيقه على نفس أف ارد العينة االستطالعية بعد )69( يوم من التطبيق األول وبحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطلبة على التطبيقين بلغ معامل الثبات المحسوب بهذه الطريقة على أبعاد المقياس كما هو موضح في الجدول )8(.

13 جدول )5( نتائج معامالت الثبات لمقياس التفكير اإلبداعي باستخدام طريقة اإلعادة ثبات اإلعادة المجال 5855 األصالة 5855 الطالقة 5855 المرونة 5855 الدرجة الكلية يتضح من الجدول )5( أن جميع المجاالت والدرجة الكلية على المقياس قد حققت معامالت رتباط مناسبة ومقبولة ألغ ارض الد ارسة الحالية. تصحيح اختبار التفكير اإلبداعي: يقدر لكل مفحوص أربع درجات على كل اختبار وهي : 6. الطالقة الفكرية : تقاس بالقدرة على ذكر أكبر عدد ممكن من اإلجابات المناسبة في زمن معين بالنسبة الختبا ارت القسم األول وبذكر اكبر عدد من الكلمات المناسبة الصحيحة بالنسبة للقسم اآلخر لالختبا ارت. 8. المرونة التلقائية : وتقاس بالقدرة على تنوع اإلجابات المناسبة بحيث انه كلما ازد عدد اإلجابات المتنوعة تزيد درجة المرونة بالنسبة للقسم األول وتقاس في القسم اآلخر بذكر اكبر عدد ممكن من الكلمات التي لها معنى مفهوم. 5. األصالة : تقاس بذكر إجابات غير شائعة في الجماعة التي ينتمي إليها الفرد بالنسبة إلى القسم األول في االختبار وبعدد الكلمات ذات المعنى التي يشكلها الطالب والتي لم ترد في الجماعة التي ينتمي إليها الفرد بالنسبة إلى القسم اآلخر من االختبار. وعلى هذا تكون درجة أصالة الفكرة او الكلمة مرتفعة إذا كان تك اررها قليال أما إذا ازد تك اررها فأن درجة أصالتها تقل. د. الدرجة الكلية : هي حاصل جمع درجات )الطالقة الفكرية والمرونة التلقائية واألصالة( في وحدات االختبار.

14 متغي ارت الد ارسة: المتغير ات تتضمن هذه الد ارسة المتغي ارت اآلتية: وهو الجنس وله المستقلة: : مستويات: اول ثاني ثالث ثانوي. المتغير التابع: اإلبداعي. أوال: فئتان: ذكور واناث وله ثالث ومستوى الصف: مستوى مها ارت التفكير اإلبداعي مقاسا بالدرجة الكلية على مها ارت التفكير النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال األول: المرحلة الثانوية الموهوبين بمنطقة تبوك في السعودية ما مستوى التفكير اإلبداعي لطلبة لإلجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية إلجابات أف ارد عينة الد ارسة على مها ارت التفكير اإلبداعي والجدول) 3 ( يوضح ذلك: جدول) 5 ( المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية إلجابات عينة الد ارسة على مها ارت التفكير التفكير اإلبداعي مهارة الطالقة مهارة المرونة مهارة األصالة الدرجة الكلية المتوسط الحسابي 1775 االنح ارف المعياري يتبين من الجدول )5 ) أن مستوى ممارسة الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك لمها ارت التفكير اإلبداعي كانت متقاربة وبنفس ( المها ارت الطالقة والمرونة األصالة( المستوى إلى حد كبير حيث بلغ مستوى أدائهم على على الترتيب ) ( وبلغ المتوسط الحسابي الكلي للطلبة على جميع مها ارت التفكير ( (. وتعني هذه النتائج أن الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك يمارسون مها ارت التفكير اإلبداعي ( الطالقة المرونة واألصالة( بمستوى "متوسط" من التفكير وبدرجة متقاربة. ثانيا: النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات داللة احصائية في مستوى التفكير االبداعي لدى الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك في المملكة العربية السعودية تعزى للجنس ومستوى الصف لإلجابة عن هذا السؤال تم إيجاد المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري لمستوى أداء أف ارد عينة الد ارسة على مها ارت التفكير اإلبداعي كل على حدة وعلى المها ارت ككل في ضوء متغيري الجنس والصف. ولمعرفة ما إذا كان هناك فروق في مستوى التفكير اإلبداعي للطلبة الموهوبين في ضوء جنس الطالب وصفه الد ارسي..(ANCOVA) وكانت النتائج على النحو التالي: تم استخدام تحليل التباين المصاحب

15 6 -أداء أف ارد عينة الد ارسة على مهارة "الطالقة" في ضوء جنس طالب ومستوى الصف كما هو مبين جدول )5( في الجدول )4(. المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري ألداء عينة الد ارسة على مهارة الطالقة في ضوء جنس الطالب وصفه االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المستوى المتغير ذكور الجنس إناث الصف أول ثانوي ذكور ثاني ثانوي ذكور ثالث ثانوي ذكور أول ثانوي إناث ثاني ثانوي إناث ثالث ثانوي إناث تشير النتائج المبينة في الجدول )5( إلى أن متوسط أداء اإلناث من الطلبة الموهوبين على مهارة الطالقة والبالغ )55775( كان أعلى من متوسط أداء الذكور من الطلبة الموهوبين والبالغ )57755( كما تشير النتائج إلى أن المتوسط الحسابي ألداء أف ارد عينة الد ارسة على مهارة "الطالقة" في ضوء مستوى الصف ت اروح بين ) ( ويالحظ أن متوسط طلبة الصف الثالث ثانوي إناث كان أعلى المتوسطات وجاء متوسط الصف األول الثانوي ذكور في أقل المتوسطات. 2 -أداء أف ارد عينة الد ارسة على مهارة جدول )1( مبين في الجدول )5(. "األصالة" في ضوء جنس الطالب وصفه الد ارسي كما هو المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري ألداء عينة الد ارسة على مهارة األصالة في ضوء جنس الطالب وصفه االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المستوى المتغير ذكور الجنس إناث الصف أول ثانوي ذكور ثاني ثانوي ذكور ثالث ثانوي ذكور أول ثانوي إناث ثاني ثانوي إناث ثالث ثانوي إناث 151

16 تشير النتائج المبينة في الجدول )1( إلى أن متوسط أداء اإلناث من الطلبة الموهوبين على مهارة "األصالة" والبالغ )55755( كان أعلى من متوسط أداء الذكور من الطلبة الموهوبين والبالغ )57715(. كما تشير النتائج إلى أن المتوسط الحسابي ألداء أف ارد عينة الد ارسة على مهارة "األصالة" في ضوء مستوى الصف ت اروح بين ) ( ويالحظ أن متوسط الصف الثالث ثانوي إناث كان أعلى المتوسطات وأن متوسط الصف األول الثانوي كان أقل المتوسطات. -3 أداء أف ارد عينة الد ارسة على مهارة والجدول ( 5 ) يوضح ذلك. جدول )5( " المرونة " في ضوء جنس الطالب والصف المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري ألداء عينة الد ارسة على مهارة المرونة في ضوء جنس الطالب وصفه االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المستوى المتغير ذكور الجنس إناث أول ذكور ثاني ذكور الصف ثالث ذكور أول إناث ثاني إناث ثالث إناث تشير النتائج المبينة في الجدول )5( إلى أن متوسط أداء الذكور من الطلبة الموهوبين على مهارة "المرونة" والبالغ )57755( كان أعلى من متوسط أداء اإلناث من الطلبة الموهوبين والبالغ )57755( كما تشير النتائج إلى أن المتوسط الحسابي ألداء أف ارد عينة الد ارسة على مهارة " المرونة" في ضوء مستوى الصف ت اروح بين ) ( ويالحظ أن متوسط طلبة الصف الثالث ثانوي إناث وذكور كان أعلى المتوسطات وأن متوسط طلبة الصف األول الثانوي كان أقل المتوسطات. 4 -أداء أف ارد عينة الد ارسة الكلي على مها ارت التفكير اإلبداعي ككل في ضوء جنس الطالب وصفه الد ارسي والجدول ( 7 ) يوضح ذلك

17 جدول )7( المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري إلجابات أف ارد الد ارسة "الكلي" في ضوء جنس الطالب وصفه االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المستوى المتغير ذكور الجنس إناث أول ثانوي ثاني ثانوي الصف ثالث ثانوي الكلي ذكور أول ثانوي ثاني ثانوي ثالث ثانوي الكلي إناث يتبين من الجدول )7( أن متوسط أداء اإلناث الكلي على مها ارت التفكير اإلبداعي والبالغ )67.45( كان أعلى من متوسط أداء الذكور والبالغ ( ( كما يتبين من الجدول )66( أن متوسط أداء الطلبة الموهوبين من الذكور واإلناث على مها ارت التفكير اإلبداعي ككل في ضوء مستوى الصف يت اروح بين ) ( وبعد النظر في قيم المتوسطات الحسابية لمستوى الصف تبين أن متوسط طلبة الصف الثالث ثانوي إناث كان أعلى المتوسطات والبالغ )62.10( كما يتبين أن متوسط طلبة الصف األول الثانوي ذكور كان أقل المتوسطات والبالغ )61.10(. ويتبين أن مستوى أداء صفوف اإلناث أعلى من صفوف الذكور ويالحظ أن مستوى أداء صفوف اإلناث متقاربة. ولمعرفة ما إذا كان مستوى التفكير اإلبداعي لدى الطلبة الموهوبين ككل يختلف باختالف جنس الطالب ومستوى صفه تم استخدام تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) كما هو مبين في الجدول )2(. جدول )2( تحليل التباين المصاحب )ANCOVA( ألداء أف ارد عينة الد ارسة "الكلي" في ضوء جنس الطالب وصفه الداللة قيمة ف متوسط المربعات درجات الحرية مصدر التباين اإلحصائية المصاحب الجنس 157

18 الصف الخطأ 671 الكلي تشير نتائج الجدول )2( إلى أن مستوى التفكير اإلبداعي لدى أف ارد عينة الد ارسة يختلف باختالف جنس الطالب )ذكر أنثى( حيث بلغت قيمة "ف" الناتجة من تحليل التباين المصاحب )8.24( بمستوى داللة )0.000( وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.03 ( أي أن هناك فرقا ذا داللة إحصائية )0.03 ( بين مستوى التفكير اإلبداعي لدى اإلناث والذكور وكان الفرق لصالح اإلناث كما تشير نتائج الجدول )68( إلى اختالف مستوى التفكير اإلبداعي لدى اإلناث والذكور باختالف الصف الد ارسي وللكشف عن مواقع الداللة تم تطبيق اختبار "شفيه" حيث تبين أن االختالف في مستوى التفكير اإلبداعي كان بين طلبة الصف األول ثانوي ذكور والثالث ثانوي ذكور ولصالح الثالث ثانوي ذكور وبين األول ثانوي إناث والثالث ثانوي إناث ولصالح الثالث ثانوي إناث وبين صفوف اإلناث والذكور ككل ولصالح صفوف اإلناث. أوالا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول: ما مستوى التفكير اإلبداعي لطلبة المرحلة الثانوية الموهوبين بمنطقة تبوك في السعودية يمكن أن تعزى هذه النتائج إلى عدم وجود مدارس متخصصة في رعاية الطلبة الموهوبين في منطقة تبوك وعدم تقديم الب ارمج التعليمية التي تعنى بتنمية مها ارت التفكير المختلفة لديهم وانما يتم دمج الطلبة الموهوبين ضمن المدارس العادية وربما ال يتوفر في مثل هذه المدارس المعلمين ذوي الخبرة في تربية وتعليم الطلبة الموهوبين والى عدم توفر األنشطة التدريبية المختلفة التي تتناول المواقف والقضايا التي تواجه الطالب في حياته المدرسية واالجتماعية والتي تساعد في تنمية المها ارت اإلبداعية المختلفة لديه حيث أن تعريف الطلبة بمثل هذه المشكالت والقضايا والمواقف واألحداث ذات االرتباط بحياتهم ومجتمعهم ومناقشتها بطريقة منظمة ومستفيضة قد ت سهم في استثارة مها ارتهم اإلبداعية وتمك نهم من تحسس الجوانب المختلفة لهذه الموضوعات وعدم االكتفاء بطرح األفكار العادية وتعزز لديهم الرغبة في التعامل مع المواقف واألنشطة التدريبية عن طريق تأملها وفحصها وتقليبها ذهنيا وتفحصها من أبعادها المختلفة للخروج عن أسلوب التفكير التقليدي إلى تفكير منطلق ومبدع. كما يمكن عزو هذه النتائج إلى الطلبة الموهوبين أنفسهم من حيث مدى توافر السمات اإلبداعية لديهم وطرق اختيارهم والمقاييس اإلبدعية التي طبقت عليهم مما يتحتم إعادة النظر في مثل هذه األمور. تتفق نتيجة هذه الد ارسه مع النتيجة التي توصلت إليها د ارسة السمير ( 8005 ) والتي طبقت على عينة مكونة من طلبة المدارس الثانوية في األردن وأشارت إلى أن الطلبة يمارسون مستوى" متوسطا" لمها ارت التفكير اإلبداعي كما اتفقت مع نتائج الد ارسة التي قامت بها مطر (

19 ) 8000 على عينة من طلبة الصف الثامن في األردن كما اتفقت مع نتائج الد ارسة التي قام بها جود ( 2000 )Judd على عينة من طلبة مدارس جنوب غرب بريطانيا. اختلفت نتيجة هذه الد ارسة الحالية مع نتائج د ارسة مقدادي ( 8000 ) التي طبقها عل عينة من طلبة الصف األول ثانوي في األردن والتي أشارت إلى وجود مستوى تفكير إبداعي مرتفع لدى الطلبة على مها ارت ( الطالقة والمرونة واألصالة. كما اختلفت مع نتائج د ارسة المشرفي ( 8007 ) التي طبقت على عينه من طالبات كلية رياض األطفال باإلسكندرية والتي أشارت إلى حصول الطالبات على مستوى مرتفع على مها ارت التفكير اإلبداعي) الطالقة والمرونة واألصالة(. ومع د ارسة حجازي ( 8068 ( التي أشارت إلى حصول الطلبة على مستوى "مرتفع" على مها ارت التفكير اإلبداعي. ثانيا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل هناك فروق ذات داللة احصائية في مستوى التفكير االبداعي لدى الطلبة الموهوبين بمنطقة تبوك في المملكة العربية السعودية تعزى للجنس والصف الد ارسي يمكن تفسير هذه النتائج في ضوء الد ارسات والبحوث السابقة التي تناولت تنمية اإلبداع ومها ارته المختلفة وعالقته بجنس الطالب حيث أظهرت بعض هذه الد ارسات وجود اختالف ذي داللة إحصائية في مستوى تفكير الطلبة اإلبداعي على بعض مها ارت التفكير اإلبداعي لصالح الذكور في حين أظهرت د ارسات أخرى وجود اختالف في مستوى التفكير اإلبداعي على بعض المها ارت لصالح اإلناث وبعضها لم تظهر أية اختالفات بين مستوى الذكور واإلناث على هذه المها ارت. أما نتائج الد ارسة الحالية فقد أظهرت أن مستوى التفكير اإلبداعي لدى اإلناث على مهارتي "الطالقة واألصالة" يختلف عن مستوى الذكور ولصالح اإلناث فيما أظهرت تفوق الذكور إلى حد بسيط على مهارة المرونة ويمكن تفسير ذلك على أساس نتائج بعض الد ارسات التي أشارت إلى أن اإلناث أكثر قدرة من الذكور على إد ارك التلميحات والتفاصيل والسرعة في معالجة المعلومات وتنظيم األفكار واالنتقال من فكرة إلى أخرى والقدرة على اكتشاف مواطن الضعف واالختالف في الموقف والنقص في المعلومات مما ساعد اإلناث على تقديم مستوى إبداعي أفضل من الذكور على هاتين المهارتين. وربما يعود السبب في هذه النتائج إلى طبيعة االختبار اإلبداعي المطبق على اعتباره ذا ارتباط باإلناث أكثر من الذكور وربما يكون أحد العوامل ذات العالقة بالنتائج التي توصلت إليها الد ارسة يرتبط باألجواء النفسية الدافئة التي سادت تطبيق االختبار وهيأت لهن الفرصة لتقديم أفضل ما لديهن من مستوى تفكير إبداعي حسب مستوى قد ارتهن اإلبداعية. كما يمكن تفسير ذلك على أساس النتائج التي توصلت إليها د ارسة أب ار (1991 (Abra, التي بي نت أن الذكور عادة يكرهون المدرسة وينفرون من المعلمين ويفض لون العمل الفردي كما

20 بي نت أن اإلناث يفض لن البيئة التعليمية المنظمة وأنهن أكثر ميال إلى التعلم عن طريق مجموعات تعلم تعاونية ولديهن قدرة أكبر في التعامل ذهنيا مع المواقف واألنشطة الحياتية والمدرسية واالجتماعية. ربما ساهم ذلك في تحسين مستوى تفكيرهن اإلبداعي بدرجة أفضل من الذكور. اتفقت هذه النتائج مع النتائج التي توصلت إليها الد ارسة التي قام بها السمير (8005) التي أشارت إلى تفوق اإلناث على الذكور في مستوى التفكير اإلبداعي على بعض مها ارت التفكير كما اتفقت مع نتائج الد ارسة التي قام بها تو ارنس.(Torrance,1993) ومع د ارسة ايزنمان ( 1995 Ezman, ) التي أشارت إلى تفوق اإلناث في التفكير اإلبداعي. وفي هذا المجال ينبغي توخي الحذر عند مقارنة مستوى تفكير اإلناث في هذه الد ارسة بمستوى تفكير اإلناث في د ارسات أجنبية وذلك بسبب اختالف متغير الثقافة حيث أن اإلناث في الثقافة الغربية لهن حرية االختيار ويفعلن ما يردن ويعتمدن على أنفسهن في تسيير أمور حياتهن لكن ليس غريبا أن تشير نتائج هذه الد ارسة إلى اختالف أداء اإلناث عن أداء الذكور ولصالح اإلناث في وقت تشهد فيه السعودية نهضة تربوية وتعليمية واجتماعية تولي اهتماما مت ازيدا بالم أرة. فيما اختلفت نتائج هذه الد ارسة مع النتائج التي توصلت إليه درسة حجازي ( 2012) التي أشارت إلى عدم وجود اختالف في أداء الذكور واإلناث على مها ارت التفكير اإلبداعي كما اختلفت هذه النتيجة مع ما توصل إليه أبو جادو )8005( والتي توصلت إلى وجود فروق في مستوى التفكير اإلبداعي بين الجنسين وكانت لصالح الذكور. وأما فيما يتعلق باختالف مستوى التفكير اإلبداعي من حيث مستوى الصف حيث تبين أن طلبة الصف الثالث ثانوي حصلوا على مستوى أعلى من الصفين األول والثاني وأن صفوف اإلناث حصلت على مستوى تفكير إبداعي أعلى من صفوف الذكور ويمكن عزو هذه النتيجة إلى أنه كلما تقدم الطالب في المستوى الد ارسي تقدم به العمر وبالتالي يكون أكثر نضجا ووعيا فيدرك بأن المعرفة ت اركمية األمر الذي يحتم عليه العمل على تنمية وتحسين مها ارت التفكير لديه من أجل تحسين مستوى تحصيله العلمي. التوصيات: في ضوء نتائج الد ارسة توصي الباحثة بمجموعة من التوصيات وهي اآلتية: - أن تعمل و ازرة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية على إنشاء مدارس خاصة بالطلبة الموهوبين في الم ارحل التعليمية المختلفة. - إج ارء المزيد من الد ارسات حول المها ارت اإلبداعية األخرى مثل )التنظيم التصنيف المقارنة التركيز التصو ر التحويالت الذهنية التحليل التركيب التقويم الترميز وغيرها من المها ارت( واستقصاء فاعليتها في تنمية األداء اإلبداعي لدى الطلبة وفي مستوى تحصيلهم الد ارسي.

21 - إدخال بعض المواقف التدريبية واألنشطة التعليمية التي تستثير التفكير ومها ارته لدى الطلبة في المناهج الد ارسية المختلفة. - العمل على تطوير المناهج الد ارسية من حيث محتواها وأهدافها وأنشطتها بحيث تكون أكثر مالءمة لتنمية مها ارت التفكير لدى الطلبة في الم ارحل التعليمية المختلفة. الم ارجع: توق محي الدين عدس عبد الرحمن فطامي يوسف. ( التربوي. دار الفرقان عمان. حجازي حنان. ( حدابي أحمد.) 8008.) 8068 أسس علم النفس أثر برنامج مقترح لتنمية مها ارت التفكير اإلبدعي لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس الجليل. رسالة ماجستير غير منشورة حامعة عمان العربية عمان األردن..) 8066 (. الموهوبين باليمن. والمتفوقين اليمن. جروان فتحي. )8008(. فتحي, زيات المنصورة.. )6447(. التحصيل وعالقته بتنمية ورقة عمل مقدمة زيتون كمال عبدالمجيد ( سرور ناديا. )8005(. سرور ناديا هايل. )8005(. سمير محمد مها ارت التفكير اإلبداعي لدى الطلبة للمؤتمر العلمي العربي الثامن لرعاية الموهوبين اإلبداع. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر. االسس البيولوجية للنشاط العقلي المعرفي..) 8005 ( الجزء االول,جامعة (. "التدريس نماذجه ومها ارته" عالم الكتب القاهرة. مدخل الى تربية المتميزين والموهوبين. الطبعة ال اربعة. عمان: الفكر للنشر والتوزيع. مقدمة في اإلبداع. ط 6 عمان: دار وائل للنشر. دار فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف العاشرفي األردن رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية عمان. شاكر عبدالحميد والتوزيع..)6443( علم نفس اإلبداع ط 6 القاهرة دار غريب للطباعة والنشر : صالح أبو جادو ( 8005 (. أثر برنامج تدريبي مستند إلى نظرية الحل اإلبداعي للمشكالت في تنمية التفكير اإلبداعي لدى عينة من طلبة الصف العاشر األساسي. رسالة دكتو ارة غير منشورة جامعة عمان العربية عمان األردن. عبد الرضا حيدر ( 8068 (. أثر برنامج كوستا وكاليك في تنمية التفكير االبداعي باستخدام عادات العقل لدى طلبة المرحلة الثالثة في كلية التربية الرياضية. الرياضية العدد األول المجلد الخامس. مجلة علوم التربية

22 عبدالالت أسماء.)8005( أثر برنامج تدريبي ألدوات التفكير واالنتباه المباشر في تنمية التفكير اإلبداعي لطلبة الصف العاشر. رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية عمان. قطامي نايفة. )8008( تعليم التفكير للمرحلة األساسية. ط 6 عمان دار الفكر. قطامي يوسف قطامي نايفه جابر ماجد نزيه حمدي صبحي تيسير.) 6441 (. اإلبداعي. جامعة القدس المفتوحة. كوي ارن عبدالوهاب عوض العين. مشرفي انش ارح. (.) 8006 (..) 8007 التفكير مدخل إلى ط ارئق التدريس دار الكتاب الجامعي فاعلية برنامج مقترح لتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي لدى طالبات كلية رياض األطفال باإلسكندرية. رسالة دكتو ارة غير منشورة جامعة اإلسكندرية مصر. مطر رنا. )8000(. اإلبداعية لطلبة الصف الثامن. مقدادي قيس. )8000(. أثر برنامج تعليم التفكير "المواهب غير المحدودة" في تطوير القد ارت رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية عمان. أثر برنامج تعليم التفكير الناقد في تطوير الخصائص اإلبداعية وتقدير الذات لطلبة الصف الحادي عشر. األردنية عمان. رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة الم ارجع االجنبية: -Barak, D.P (1999). Creative Thinking Cognitive Learning. Research in science. Vol Davis, G. A. (1996). Measuring and Predicting Issues and Strategy. The Role of the School Family, Society in the Development of Creativity. Ney York: Macmillam publishing company. -Gordan, Rawland (1995). Instructional Design and Creativity. Educational Technology. NewYork : Oxford University press -Guilford, J.P. (1989). The Nature of Human Intelligence. New York: MC Graw-Hill Book Company -Harris M. (1995). The Creative Mind: Myths and Mechanisms. The nature of creativity (pp.23-42). Newyork: Press university of -Joan, Patricia. (2007). Impact of Two Elementary School Principals Leadership on Education in Their Buildings. Journal Gifted Child Today. Vol.5.P.7. -Rodd, Jillian (1997). Encouraging Young Children s Critical and Creative Thinking-Eric DATABASE.

23 -Rossa, P.I.E (1996). Teaching Young Children to Think: The Effects of A Specific Instructional Program. Elsevier Science Ltd, retrieved March 8, 2003, from : Education : the comlete Encyclopedia. -Torrance, E. P. (1993). The Nature of Creativity as Manifest in Its Testing. Cambridge University Press. -Terman, Lewis, (1947). Children Above 180 IQ Stanford-Binet; Origin and Development. World Book Company, Yonkers-On-Hudson, New York. -Piaget, J, ( 1958 ). Origins of intelligence in the child. London: Routledge & Kegan Paul.

24 Creative thinking and its relation ship to self-learning Among gifted Secondary students in tabuk Saudi Arabia Huda Sayyar AL-Rashedi Dr.mariam AL-Kalidy ABSTRACT Creative thinking and it's relation to self-learning among gifted secondary students in Tabuk,Saudi Arabia This study aimed to identify the level of creative thinking and its relationship to learning self for gifted students, the study sample consisted (82) students, and ( 94 ) a student, and a total of (176) male and female students, the data showed that the results for gifted students in Tabuk level of " average " of creative thinking, and all the skills ( fluency, originality, and flexibility ). The results mean that talented students in Tabuk exercising creative thinking skills ( fluency, flexibility, originality ) the level of the "average ", also showed that the talented students in Tabuk practicing self-learning skills as a whole degree of " medium ", but they practice the skill of " conservation and recitations " in learning self- degree " high ", and practicing skills ( goal setting, planning, and ask for help from others, and record-keeping ) degree of " medium. while results showed the third question : the Pearson correlation coefficient is equal to ( ) and in terms of the statistical ( ), which means no the presence of correlation statistically significant at the level of (μ ³ 0.05) between creative thinking and self-learning for gifted students in Tabuk region, as hay that the performance level of female total on creative thinking skills was higher than the level of male performance, results also showed that the level of creative thinking talented students, male and female on the skills of creative thinking as a whole in the light of the grade level that students in the third grade secondary females had the highest levels, it turns out that the level of students in the first grade of secondary males was lower levels, and the level of performance among females is higher than the level of performance among the males. showed results fifth question : that the level of overall performance of male students on the skills of self-learning as a whole was higher than the level of performance of the female, also showed that the level of performance of students on the skills of selflearning as a whole in the light of the grade level, the level of performance of students in the third grade secondary males had the highest levels, while show that the level of secondary students in the first grade females was lower levels, it turns out that the level of self-learning among the ranks of males is higher than the level of self-learning among the ranks of females.